Dopo il successo della rubrica sulla sostenibilità strategica d’impresa, che ha portato alla pubblicazione dell’e-book ‘Shift’, Valerio Zafferani avvia un nuovo percorso dedicato all’innovazione educativa. Quindici articoli che applicano il design thinking alla scuola, analizzando il gap generazionale tra insegnanti e studenti nativi digitali. Un viaggio pratico dall’assessment emotivo della classe alla co-progettazione di nuovi modelli didattici, con strumenti concreti per dirigenti, docenti e famiglie.
La rubrica
- Parte I – dalle fondamenta sostenibili al cambiamento educativo
- Parte II – comprendere il cervello che apprende
- Amigdala vs. corteccia: la neuroscienza dell’apprendimento
- Dal docente al facilitatore: le cinque competenze emotive
- L’assessment emotivo: fotografare il clima di classe
- Parte III – il design thinking educativo in azione
- Comprendere senza giudicare: l’empatia come punto di partenza
- Osservare la classe con occhi nuovi
- La matrice di materialità educativa: il cuore pulsante
- Ideare insieme: dal brainstorming al ClassLab
- Prototipare l’innovazione: dal concept alla realtà
- Testare e riflettere: la valutazione che migliora
- Parte IV – comunicare e sostenere il cambiamento
- Formare i facilitatori: coinvolgere il corpo docente
- Comunicazione esterna: le famiglie come stakeholder
- Sostenibilità educativa: dall’emergenza all’eccellenza
#4 – Amigdala vs. corteccia: la neuroscienza dell’apprendimento
Un’interrogazione a sorpresa. La prof chiama il nome. Il cuore accelera, il respiro si fa corto, la mente si svuota. «Non ricordo niente». Eppure ieri sera, a casa, la lezione era chiara. Cos’è successo? È successo che l’amigdala ha preso il controllo. Questa piccola struttura a forma di mandorla, situata nel sistema limbico del nostro cervello, è la guardiana delle emozioni. Quando percepisce una minaccia, reale o immaginaria, attiva la risposta ‘combatti o fuggi’. Il problema? Non distingue tra un predatore e un’interrogazione. Per l’amigdala, lo stress è stress. E quando si attiva, la corteccia prefrontale, sede del ragionamento e della memoria, si spegne.
Nel mio lavoro di consulente e formatore, applicando il design thinking in contesti educativi e aziendali, ho imparato che capire perché certi metodi funzionano è importante quanto saperli usare. Le neuroscienze non sono il mio campo di specializzazione, ma sono la base scientifica che spiega perché approcci come il design thinking producono risultati concreti. Daniel Goleman la definisce «sequestro dell’amigdala». In termini scolastici, e l’ho visto accadere infinite volte nelle aule dove formo, si traduce in: blocco mentale e impossibilità di recuperare informazioni che pure conosciamo. Per capire cosa succede davvero in classe dobbiamo fare un passo indietro di qualche milione di anni. Il nostro cervello è in realtà stratificato, costruito per strati evolutivi successivi.
C’è un primo livello, il più antico, quello che chiamiamo cervello rettiliano: governa le funzioni vitali automatiche come respirazione e battito cardiaco. È quello che condividiamo con i rettili, una macchina di sopravvivenza essenziale. Poi si è sviluppato il cervello limbico, quello delle emozioni e della memoria emotiva. È il cervello dei mammiferi, dove risiede appunto l’amigdala. Infine, l’ultimo arrivato nell’evoluzione: la neocorteccia, con la corteccia prefrontale che ci rende propriamente umani. È qui che avvengono il ragionamento complesso, il linguaggio e la pianificazione.
Quando progetto percorsi formativi, questo modello mi aiuta a capire perché certi approcci falliscono e altri funzionano. Il problema educativo nasce qui: insegniamo come se esistesse solo la neocorteccia, ma gli studenti, come tutti noi, vivono l’apprendimento con tutti e tre i cervelli attivi contemporaneamente. Quando uno studente entra in classe già ansioso per l’interrogazione, il suo cervello limbico è già in allerta. La corteccia prefrontale, per quanto voglia concentrarsi sulla lezione, deve competere con un’amigdala che urla «pericolo!». È una battaglia impari, e a perderla è sempre l’apprendimento.
La stessa dinamica si ripete in azienda durante le formazioni obbligatorie: il cervello non distingue tra un’interrogazione e una valutazione di performance. La paura blocca, sempre. Uno studio del 2012 pubblicato su Biological Psychiatry dall’Università di Yale ha dimostrato qualcosa di sconcertante: lo stress e gli eventi avversi riducono fisicamente la materia grigia nella corteccia prefrontale e nell’insula. I ricercatori hanno esaminato più di cento soggetti sani e hanno scoperto che anche chi aveva solo recentemente sperimentato eventi stressanti mostrava una riduzione misurabile del volume cerebrale in queste aree critiche per l’autoregolazione emotiva e la memoria. Non è una metafora: lo stress letteralmente rimpicciolisce la parte del cervello che usiamo per imparare.
In classe, questo si manifesta in modi che spesso fraintendiamo. Lo studente che sembra distratto, che guarda fuori dalla finestra, che non riesce a concentrarsi: la sua amigdala è in allerta per l’ansia sociale o la paura di sbagliare, e la corteccia non riesce a fare il suo lavoro. Lo studente che definiamo ‘pigro’, che evita di alzare la mano, che non fa i compiti: spesso è in modalità ‘fuga’, il suo cervello ha classificato quella situazione come pericolosa e l’istinto di sopravvivenza gli dice di starne lontano. Lo studente che reagisce con ostilità alle correzioni, che sembra sempre sulla difensiva: è in modalità ‘combatti’, l’aggressività è una risposta automatica a una minaccia percepita. Continuare a trattare questi comportamenti come ‘mancanza di impegno’ è come sgridare qualcuno per essere allergico ai pollini. Non è questione di volontà, è neurobiologia. Il cervello sotto stress non funziona come vorremmo, punto.
Ora, qualcuno potrebbe obiettare: «Ma esistono anche studenti genuinamente svogliati, con scarsa motivazione intrinseca, o semplicemente con attitudini limitate. E ci sono quelli che hanno atteggiamenti oggettivamente problematici verso compagni e insegnanti». È vero, esistono. Ma qui il punto non è negare queste realtà, è cambiare il punto di partenza del nostro intervento. Anche davanti a uno studente oggettivamente demotivato o con comportamenti difficili, posso scegliere due strade: partire dal giudizio e dal controllo, attivando la sua amigdala e ottenendo resistenza, oppure partire dalla comprensione del suo stato neurologico e lavorare per creare le condizioni in cui anche lui possa funzionare meglio. La seconda strada non garantisce miracoli, ma produce risultati migliori della prima. Sempre. Nei miei anni di formazione, ho lavorato con persone ‘difficili’ di ogni tipo: l’esperienza mi ha insegnato che un approccio neuro-compatibile non trasforma tutti, ma aumenta significativamente le probabilità di trasformare qualcuno. E questo, professionalmente, fa la differenza.
La scuola, come l’azienda, spesso senza rendersene conto crea continuamente condizioni che attivano lo stress invece di disinnescarlo. Quando applico il design thinking, il primo lavoro è proprio questo: abbassare il livello di minaccia percepita per permettere alla corteccia di lavorare. Anche con chi parte svantaggiato o demotivato. Esiste una zona ottimale di attivazione in cui siamo abbastanza vigili per essere concentrati, ma non così stressati da essere sopraffatti. Potremmo chiamarla la ‘zona di apprendimento’: quando siamo dentro questa finestra, l’amigdala è calma e la corteccia prefrontale funziona al meglio. Fuori da questa zona, in iper-attivazione con ansia e panico o in ipo-attivazione con blocco e dissociazione, l’apprendimento semplicemente non avviene. Il cervello è troppo occupato a gestire la minaccia per poter elaborare nuove informazioni. Quando un gruppo esce da questa zona, i segnali sono chiari: i corpi si irrigidiscono e l’energia si spegne. A quel punto non serve continuare con i contenuti, serve fermarsi e riportare il sistema nervoso collettivo dentro la finestra di tolleranza.
Il compito di un formatore, come quello di un insegnante, visto attraverso le neuroscienze, diventa quindi mantenere le persone dentro questa finestra di funzionamento ottimale. Non è una questione di motivazione o di disciplina, è una questione di creare le condizioni neurologiche perché l’apprendimento sia possibile. E qui il design thinking, che esploreremo nei prossimi articoli, offre strumenti concreti proprio perché lavora in modo naturale con la neurobiologia invece che contro di essa. L’empatia non è un optional ‘umano’, è un prerequisito neurologico. Il prototipo non è solo una tecnica di progettazione, è un modo per dire all’amigdala «tranquilla, qui si può sbagliare senza pericolo».
Se vogliamo una scuola o un ambiente formativo aziendale che funzioni con il cervello, non contro, serviranno tre elementi fondamentali. Prima di tutto la sicurezza emotiva. Nessun apprendimento significativo avviene in uno stato di minaccia. Non è buonismo, è neurobiologia: prima bisogna calmare l’amigdala, solo dopo si può attivare la corteccia prefrontale per l’apprendimento vero. Un ambiente percepito come sicuro è il prerequisito, non il contorno, dell’educazione. Costruire questa sicurezza richiede tempo e può sembrare un investimento che rallenta l’inizio, ma è l’investimento più redditizio: un cervello che si sente al sicuro impara il triplo in metà tempo. Secondo, serve una sfida calibrata. Il cervello ha bisogno di essere stimolato, ma dentro margini gestibili. Se il compito è troppo facile, si cade nella noia e nella ipo-attivazione: la corteccia si spegne per mancanza di stimoli. Se il compito è troppo difficile, si scatena l’ansia e l’iper-attivazione: l’amigdala prende il sopravvento. L’arte dell’insegnamento e della formazione aziendale è tenere le persone in quella zona intermedia dove la sfida è sufficiente a stimolare senza terrorizzare.
Quando si applica il design thinking, la progressione è sempre la stessa: piccoli successi che creano fiducia, poi sfide via via più complesse. Il cervello impara meglio per gradini che per salti. Terzo, la relazione come regolatore. Il cervello umano è un cervello sociale, si è evoluto per funzionare in contesti relazionali. Le relazioni sicure e supportive regolano il sistema nervoso meglio di qualsiasi tecnica individuale. Un insegnante che stabilisce una connessione autentica con gli studenti sta letteralmente modificando la loro neurobiologia, rendendo più probabile che la loro corteccia prefrontale rimanga online anche quando le cose si fanno difficili. Lo stesso vale per un formatore con il suo gruppo. I check-in emotivi e il lavoro a coppie non sono ‘attività di team building’, sono tecniche di regolazione del sistema nervoso collettivo. Quando il gruppo si sente connesso, ogni singolo cervello funziona meglio.
Il paradosso che si osserva continuamente, tanto a scuola quanto in azienda, è questo: più cerchiamo di controllare con minacce e interrogazioni a sorpresa, più attiviamo l’amigdala delle persone. Più attiviamo l’amigdala, meno funziona la corteccia. Meno funziona la corteccia, peggio imparano o performano. Peggio imparano, più cerchiamo di controllarli. È un circolo vizioso neurologicamente garantito, e non possiamo spezzarlo con più minacce. Dobbiamo cambiare approccio, passare dal controllo alla co-progettazione e dalla minaccia alla sicurezza. Non per buonismo, ma perché è così che funziona il cervello. Il design thinking funziona proprio perché inverte questo circolo: meno minacce, più sicurezza e migliore performance. Se accettiamo che l’apprendimento è un fenomeno neurologico prima che pedagogico, allora la domanda diventa: stiamo creando ambienti che supportano la neurobiologia dell’apprendimento? O la sabotano? La risposta è nelle aule che svuotano le menti con l’ansia o che le riempiono con la curiosità. Nelle interrogazioni che sequestrano l’amigdala o nei progetti che attivano la corteccia. Nelle relazioni che regolano o che dis-regolano il sistema nervoso delle persone.
Nei prossimi articoli esploreremo come questa comprensione neurologica si traduce negli strumenti pratici del design thinking: dalla mappa dell’empatia che riconosce gli stati emotivi al prototipare soluzioni educative che abbassano la posta in gioco dell’errore. Ma tutto parte da qui, da questa consapevolezza fondamentale: l’amigdala deve sentirsi al sicuro perché la corteccia possa fare il suo lavoro. Che è imparare.
Prossimo articolo: La matrice di materialità educativa: cosa conta davvero per studenti e famiglie
Valerio Zafferani
ESG Innovation Manager per l’Umbria, consulente e formatore specializzato in sostenibilità strategica e design thinking. Dopo aver operato come imprenditore per 15 anni, ha canalizzato la sua attenzione per la sostenibilità focalizzandosi sulle politiche ESG e sull’innovazione organizzativa. Nel 2025 ha collaborato con il Gruppo Spaggiari di Parma nella formazione di insegnanti delle scuole primarie e secondarie sull’applicazione del design thinking alla didattica. È autore di ‘Quanto Basta’ (Intermedia Edizioni, 2021) e ‘Shift – Da costo a investimento: sostenibilità strategica per l’impresa del domani’ (Amazon KDP, 2025). Il suo prossimo libro ‘Rompitratta – Sull’abbracciare la complessità’ è in uscita nella primavera 2026. Ha conseguito la laurea in scienze dell’amministrazione presso l’università di Siena e ha completato tre master alla 24 Ore Business School: gestione e strategia d’impresa, marketing e comunicazione, HR e sostenibilità. È anchorman del programma YouTube ‘Un’ora con…’, dove intervista professionisti e imprenditori per promuovere la cultura aziendale e sociale.
