Dopo il successo della rubrica sulla sostenibilità strategica d’impresa, che ha portato alla pubblicazione dell’e-book ‘Shift’, Valerio Zafferani avvia un nuovo percorso dedicato all’innovazione educativa. Quindici articoli che applicano il design thinking alla scuola, analizzando il gap generazionale tra insegnanti e studenti nativi digitali. Un viaggio pratico dall’assessment emotivo della classe alla co-progettazione di nuovi modelli didattici, con strumenti concreti per dirigenti, docenti e famiglie.
La rubrica
- Parte I – dalle fondamenta sostenibili al cambiamento educativo
- Parte II – comprendere il cervello che apprende
- Parte III – il design thinking educativo in azione
- Comprendere senza giudicare: l’empatia come punto di partenza (Parte 1 – Parte 2)
- Osservare la classe con occhi nuovi (Parte 1 – Parte 2)
- La matrice di materialità educativa: il cuore pulsante
- Ideare insieme: dal brainstorming al ClassLab
- Prototipare l’innovazione: dal concept alla realtà
- Testare e riflettere: la valutazione che migliora
- Parte IV – comunicare e sostenere il cambiamento
- Formare i facilitatori: coinvolgere il corpo docente
- Comunicazione esterna: le famiglie come stakeholder
- Sostenibilità educativa: dall’emergenza all’eccellenza
#8 – Osservare la classe con occhi nuovi (Parte 2)
Nell’articolo precedente abbiamo visto i primi due strumenti della fase osservare: la mappa dell’empatia, che organizza le osservazioni in quattro quadranti (dice, fa, pensa, sente), e AEIOU, che analizza il contesto attraverso Attività, Ambiente, Interazioni, Oggetti e Utenti. Nel caso della classe media-superiore, questi strumenti hanno rivelato che gli studenti hanno momenti di curiosità che si accendono e si spengono, e che l’ambiente fisico e le interazioni unidirezionali limitano la partecipazione spontanea. Ora vediamo gli altri due strumenti che completano la fase dell’osservare.
3. Il generatore di domande di analisi
I docenti usano questo strumento per trasformare le osservazioni in domande utili a scavare più a fondo. Serve a ottenere dall’analisi dei dati degli insight che siano utili nelle fasi successive del processo. Identifica fattori d’influenza rilevanti che costituiscono la base per comprendere meglio il problema.
Come si usa:
Passo 1: Definire il centro del costruttore di domande d’analisi. Nel caso specifico: “partecipazione attiva degli studenti”.
Passo 2: Si definiscono i fattori di influenza più rilevanti. I fattori di influenza sono elementi critici e di snodo delle questioni.
Passo 3: Si definiscono le domande per ogni fattore.
Passo 4: Esaminare le domande registrate e pensate a dove i dati raccolti potrebbero aiutare nella risposta.
Disegnare questa mappa è un processo creativo importante, trovate il tempo. Non bisogna farsi fuorviare dal fatto che ottenere certi dati potrebbe risultare complicato, le domande giuste aprono nuove piste di indagine anche quando le risposte non sono immediate. Nel caso della classe media-superiore, i docenti hanno generato queste domande partendo dalle osservazioni AEIOU e dalla mappa dell’empatia:
«Perché gli studenti usano il telefono invece di intervenire in classe?». Questa domanda apre un’indagine su cosa offre il telefono che la lezione non offre: stimoli visivi, interattività, controllo, socialità con i pari. «Come influisce la disposizione dei banchi sulla loro voglia di collaborare?». Osservazione: quando i banchi sono in fila è impossibile guardarsi in faccia. La collaborazione richiede contatto visivo, ma il setting lo impedisce. «Cosa succede al loro interesse quando il professore cambia ritmo o usa un esempio pratico?». Osservazione: nei rari momenti in cui viene fatto un esempio concreto, gli studenti si sporgono in avanti. Poi l’esempio finisce e tornano indietro. «Quali segnali non verbali mostrano disinteresse o coinvolgimento?». Osservazione: lo sguardo fuori dalla finestra è disinteresse, sporgersi in avanti è coinvolgimento, evitare lo sguardo del docente è paura di essere chiamati. «A che punto della lezione cala l’attenzione e perché?». Osservazione: i primi 10-15 minuti l’attenzione regge, poi cala progressivamente. Nessun cambio di ritmo o attività per recuperarla.
Queste domande guidano ulteriori osservazioni, spingendo i docenti a notare dettagli come il linguaggio del corpo (studenti che si sporgono in avanti quando curiosi) o il momento esatto in cui l’attenzione cala. Le domande trasformano impressioni vaghe («gli studenti sono distratti») in osservazioni misurabili («l’attenzione cala dopo 15 minuti di spiegazione continua»).
4. L’osservazione tra pari
I professori si organizzano per osservarsi a vicenda durante le lezioni. Un collega osserva la lezione di un altro, annotando il comportamento degli studenti e il modo in cui il professore gestisce la classe, senza intervenire. Serve a capire che cosa succede realmente. Esplorare il comportamento in modo naturale, senza interferire. Permette di ottenere nuovi insight su come viene vissuto il processo nel mondo reale.
Come si usa:
Passo 1: Descrivete quello che vedete. Attenzione, non quello che pensate. Questo è cruciale: separare osservazione da interpretazione.
Passo 2: Annotare tutti i passi che compie chi state osservando, sia il docente che gli studenti.
Passo 3: Oltre a raccogliere insight confrontatevi con eventuali altri osservatori.
Passo 4: Interpretate il comportamento solo dopo aver raccolto i dati.
Passo 5: Deducetene conclusioni pertinenti.
Definite una focalizzazione chiara prima di iniziare. L’addestramento è essenziale: non si tratta solo di osservazione ma è un processo di raccolta dati strutturato. Separate sempre osservazione e interpretazione, prestate attenzione a routine e dettagli.
Nel caso della classe media-superiore, ecco alcuni esempi di osservazione tra pari. Il professore A tiene una lezione frontale di 40 minuti: gli studenti iniziano attenti, ma dopo 15 minuti molti si distraggono. L’osservatore annota: minuto 0-15 la maggior parte guarda il docente, prende appunti. Minuto 15-25 aumentano gli sguardi fuori dalla finestra, diminuiscono gli appunti. Minuto 25-40 metà classe visibilmente disimpegnata, alcuni con telefono, altri con sguardo vuoto. Nessun cambio di attività o ritmo da parte del docente in questi 40 minuti.
Il professore B introduce un’attività di gruppo: gli studenti si animano, parlano tra loro, ma alcuni rimangono esclusi. L’osservatore annota: quando viene annunciato il lavoro di gruppo, energia immediata, spostamento banchi, voci che si alzano. Tre studenti restano seduti senza muoversi, nessuno li coinvolge. I gruppi si formano per affinità spontanea (sempre gli stessi), nessuna indicazione del docente su come formarli. Due gruppi lavorano attivamente, uno chiacchiera di altro, uno è silenzioso e passivo.
Feedback del collega al professore A: «Quando poni domande aperte alla classe, solo 2-3 studenti rispondono sempre gli stessi. Forse servirebbe un modo per coinvolgere tutti, come dare tempo di pensare in coppia prima di rispondere alla classe». Il docente A non si era reso conto che chiamava sempre gli stessi volontari. Feedback del collega al professore B: «L’attività di gruppo funziona per la maggioranza ma tre studenti sono rimasti esclusi e tu non te ne sei accorto perché stavi girando tra i gruppi attivi». Il docente B credeva che il lavoro di gruppo funzionasse per tutti.
L’osservazione tra pari evidenzia che il metodo di insegnamento influenza direttamente la partecipazione e che alcune strategie (come il lavoro di gruppo) funzionano, ma non per tutti. Rende visibili routine inconsapevoli: il docente A crede di fare molte domande interattive ma in realtà riceve sempre risposte dagli stessi 2-3 studenti. Il docente B crede che il lavoro di gruppo sia inclusivo ma alcuni restano ai margini.
Sintesi della fase di osservazione
Con questi quattro strumenti, i professori raccolgono dati concreti: la passività degli studenti è legata a un ambiente poco dinamico, a interazioni limitate e a un formato di lezione che non sempre risponde alle loro esigenze. La mappa dell’empatia mostra il divario tra ciò che gli studenti provano (momenti di curiosità) e ciò che fanno (restano passivi), rivelando che l’interesse c’è ma non trova canali sicuri per manifestarsi. AEIOU evidenzia il ruolo del contesto fisico e sociale: banchi in fila, interazioni solo verticali, oggetti che raccontano disimpegno. Il generatore di domande apre nuove piste di indagine trasformando impressioni in domande misurabili. L’osservazione tra pari offre uno sguardo esterno sulle dinamiche di classe e rende visibili routine di cui i docenti non erano consapevoli.
Mettendo insieme tutto, emerge un quadro chiaro: gli studenti non sono intrinsecamente passivi o disinteressati. Hanno momenti di curiosità che si accende quando viene fatto un esempio pratico, si sporgono in avanti quando l’argomento sembra rilevante, si animano quando possono lavorare in gruppo. Ma il contesto attuale (ambiente fisico rigido, formato frontale prolungato, interazioni unidirezionali, assenza di strutture collaborative) non sostiene quell’interesse. La passività è una risposta razionale a un setting che non offre alternative.
Questa è la differenza cruciale tra dire e fare. Se ti fermi a chiedere «perché gli studenti non partecipano?», ottieni risposte parziali: «sono pigri», «non gli interessa», «sono distratti dai telefoni». Se osservi cosa succede realmente in aula, vedi che l’attenzione cala dopo 15 minuti di monologo, che l’uso del telefono aumenta quando non c’è nulla da fare, che la partecipazione si accende nei rari momenti collaborativi. Il problema non è negli studenti, è nel formato.
Siamo ancora nello spazio dei problemi. Non abbiamo ancora parlato di soluzioni. Comprendere e osservare servono a esplorare la situazione da ogni angolo prima di definire qual è davvero il problema da risolvere. Correre verso soluzioni senza questa base significherebbe intervenire su sintomi invece che su cause. «Vietiamo i telefoni» è una soluzione che ignora il problema reale (mancanza di stimoli coinvolgenti). «Facciamo più attività di gruppo» è una soluzione che ignora il fatto che alcuni restano esclusi se non c’è una struttura esplicita per includerli.
La fase dell’osservare richiede umiltà. Accettare di essere osservati, accettare che i dati possano contraddire la tua percezione, accettare che ci sono pattern di cui non sei consapevole. Ma è anche liberatoria: se il problema è il formato, il formato si può cambiare. Se il problema è una routine inconsapevole, renderla consapevole è il primo passo per modificarla.
Nel prossimo articolo passeremo alla terza e ultima fase dello spazio dei problemi: definire il punto di vista. Se comprendere significa ascoltare e osservare significa guardare, definire significa sintetizzare tutto quello che hai raccolto in un enunciato chiaro e azionabile. È il passaggio cruciale prima di entrare nello spazio delle soluzioni, e se lo fai male tutto il lavoro precedente perde efficacia.
Prossimo articolo: Definire il punto di vista: dalla comprensione all’azione
Valerio Zafferani
ESG Innovation Manager per l’Umbria, consulente e formatore specializzato in sostenibilità strategica e design thinking. Dopo aver operato come imprenditore per 15 anni, ha canalizzato la sua attenzione per la sostenibilità focalizzandosi sulle politiche ESG e sull’innovazione organizzativa. Nel 2025 ha collaborato con il Gruppo Spaggiari di Parma nella formazione di insegnanti delle scuole primarie e secondarie sull’applicazione del design thinking alla didattica. È autore di ‘Quanto Basta’ (Intermedia Edizioni, 2021) e ‘Shift – Da costo a investimento: sostenibilità strategica per l’impresa del domani’ (Amazon KDP, 2025). Il suo prossimo libro ‘Rompitratta – Sull’abbracciare la complessità’ è in uscita nella primavera 2026. Ha conseguito la laurea in scienze dell’amministrazione presso l’università di Siena e ha completato tre master alla 24 Ore Business School: gestione e strategia d’impresa, marketing e comunicazione, HR e sostenibilità. È anchorman del programma YouTube ‘Un’ora con…’, dove intervista professionisti e imprenditori per promuovere la cultura aziendale e sociale.
